En el momento de tratar el tema juego en una sala de Jardín Maternal aparece un interrogante complejo de responder, como se hace para reconocer el juego en el desarrollo cotidiano de las actividades.
Soto y Violante propusieron construir una respuesta a partir de una serie de notas que caracterizan al juego de 0 a 3 años. Seleccionar algunos de los juegos cotidianos en una sala de jardín maternal, luego se presentara una categorización desde el lugar de la maestra, en las distintas situaciones de juego donde entra el rol del adulto. Ademas se presentara una nota en cuanto al dialogo lúdico y por último una notas dirigidas a los docentes para compartir reflexiones sobre el lugar del juego en las propuestas de enseñanza para los niños más pequeños.
Al juego se lo define como creativo, imaginario, libre y placentero.
En estos 4 puntos vamos a describir el juego en contextos particulares de enseñanza y analizar la participación del docente en los juegos iniciados por los niños o también en situaciones lúdicas promovidas por él.
La intersubjetividad se refiere a que el juego supone la creación de un espacio compartido. Un espacio de comunicación entre las maestras y los niños. Es una expresión de los procesos internos del sujeto y una forma de interacción comunicativa que se produce a través del medio físico y social. El espacio es intersubjetivo porque el juego se da a partir de la participación conjunta con el adulto. El acuerdo que se da entre los jugadores permite determinar si una acción es o no un juego, esto se realiza dentro de un marco que permite distinguir si es realidad o ficción/fantasía y moverse en el terreno del “como si”, sin necesidad de expresarlo verbalmente.
Jugar supone la construcción de un marco de representacion-ficcion que le da a las acciones que allí se realizan un sentido diferente del que estas mismas acciones tendrían si fueran ejecutadas en otro marco. Al hablar de marco se esta pensando en la posibilidad de simular que algo es lo que no es, en un sentido amplio. Lo ficcional se inicia a partir de de los primeros recortes o entrecomillados que el niño hace de una situación vivida y que emplea para comunicar algo a otro. En el juego funcional el bebé no busca llevarse el vaso a la boca para beber sino que hace como si bebiera no sustituye un objeto por otro ni crea significados nuevos para los objetos. El juego simbólico que aparece alrededor de los dos años le va a permitir al niño fingir.
El formato de juego es uno de los rasgos que lo caracteriza. Bruner define a un formato como segmentos previsibles encadenados entre sí. Presenta dos tipos de estructuras: una profunda que le da el significado al juego y otra superficial que esta consiste en un conjunto de reglas de realización. El juego tiene un formato inicial y luego se construye a partir del proceso “recursivo”, se vuelca sobre si mismo y reaparece modificado.
La automotivación se refiere a que el niño tiene que querer jugar. Esto también comprende a la respuesta del niño al adulto. Si el bebé responde positivamente la actividad iniciada, “dispara” la fuerza del juego.
Los juegos:
Se proponen diferentes propuestas de juego en sala de bebes y deambuladotes. Juegos con bloques, con pelotas, goma espuma. Con estos materiales se presentan diferentes propuestas: dejar caer la pelota, saludarse como si se encontraran, aparecer y desaparecer, manejar el aro como si fuera un volante. La maestra es quien comienza armando un juego, presentando un escenario ficcional y es quien inicia el formato de juego compartido y así encauza las acciones en un marco lúdico.
A partir de un recorte que hace el niño con el papel celofán en la cara, la docente captura la intención comunicativa. Ella y los niños comparten el significado del gesto y se lo pueden comunicar mutuamente. En el patio las maestras disponen de materiales que permiten a los niños realizar juegos motores, por lo general éstos los inician los chicos. El formato se construye por la reiteración de las acciones en una especie de ritual en esta actividad donde se hace evidente la automotivación por qué son los niños quienes espontáneamente empiezan a incluirse en el juego. En una sala de 2 años ya comienzan a jugar al “como si fuera” que representa algo que no es, y los niños saben que si bien juegan en un escenario armado como si fuera una casa, no lo es. Lo comparten entre todos sin necesidad de verbalizarlo, algunos juegan en la cocina, otros en el jardín. Representando las propias experiencias vividas en sus casas o deseos de lo que le gustaría hacer en las mismas .La maestra pone en palabras lo que están representando, la única que lo hace. “maria estas cocinando un pollo?”, pone en palabras, las acciones que realizan los niños pero ellos no lo verbalizan solo lo actúan. Aca dejamos algunos ejemplos en fotos de estas situaciones de juego:
El juego también tiene una forma de ser enseñado. El docente propone la entrada al campo ficción realidad armando escenarios, incluyendo objetos culturales y prestando conciencia al otorgar carácter ficción a las acciones que inicialmente no tienen ese significado para el niño. Una forma de establecer una invitación al campo de la ficción es con la creación de escenarios de juego o interpretando las acciones que hace el bebe y ampliarlas. La inclusión de objetos culturales en contextos fricciónales también es otra forma de inclusión de la docente a la actividad de los niños. Puede tomar tres diferentes formas: a) adulto como mediador. b) la inclusión de objetos para ser usados de manera convencional c) la inclusión de objetos para ser usados de manera no convencional.
El docente propone y promueve la realización de un formato lúdico. Esta seria una segunda forma de “enseñar a jugar” que asume dos modalidades. La primera es cuando el maestro construye secuencias de juego. El juego está constituido por una secuencia de acciones que se repiten y que el maestro repite frente a los niños. La reiteración sucesiva del formato hace posible su apropiación total por parte del niño. En la segunda modalidad, el docente observa, recupera o enriquece formatos producidos por los niños. El docente puede, durante el desarrollo de las situaciónes lúdicas, iniciar la realización de un formato rescatando las acciones de los niños.
Al observar y alentar a los niños a repetir las acciones se promueve la reiteración del juego. Cuando los niños dominan el formato comienzan a incluir variantes. La posibilidad de lectura, interpretación, y respuestas contingente a lo observado por parte del docente parecen ser algunas de las condiciones para construir formas de enseñar a jugar a los niños.
En cuanto al dialogo en el juego, es una actividad social y relacional. Se inicia con la intención de comunicar algo específico pero se desliga de este sentido literal para conformar un campo meta comunicacional y ficcional.
Los jugadores intercambian mensajes sometiéndose a reglas que controlan secuencias pero que pueden modificarse si así lo requiere el mismo juego. El dialogo involucra no solo la palabra y la voz sino también los gestos y las expresiones que lo acompañan.
El inicio de este dialogo esta iniciado por la maestra, actuada en el juego. Es el adulto el que esta interesado en sostenerlo a través del tiempo. Pero si el otro sujeto no asume un mayor compromiso y autonomía en la comunicación el dialogo lúdico se diluye. El adulto puede iniciarlo a partir de un mínimo gesto del niño y por esto resulta asimétrico en su origen. Los roles comunicativos van modificándose a medida que el niño va tomando control de la situación y el adulto facilita el pasaje paulatino del control de la actividad. Existen reglas no fijas ni únicas, sino inciertas y variables. Jugar encierra una incertidumbre “reglada”.
Algunas actitudes que el docente puede asumir para promover y sostener el dialogo lúdico es la disponibilidad corporal, afectiva y mental, la observación, escucha y atenta a las acciones y gestos de los niños, el respeto por los tiempos de los niños, cultura lúdica y características particulares y el placer y gozo por compartir con los niños el desarrollo de los juegos. Es imprescindible que los docentes de jardín maternal hagan concientes, recuperen, sistematicen y enriquezcan sus modos de participación en el juego a fin de que el jardín brinde a los niños las mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo.
